全国启发式教学实验研究会主办

 

 


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 用启发式打开学生思维的按钮

湖北省武汉市华一寄宿学校
刘双



  从上世纪八十年代末起,我和同事就深感单一的注入教学方法不仅使师生疲于奔命,而且 效率也不高,想寻求一种高效率轻负担的教学方法。学校进行的启发式教改实验为我们提供了机会。几年的实践过程中,我深感启发式教学给我的课堂带来的变化。虽然时代在变迁,条件在变化,但我觉得启发式教育思想的光辉应是不灭的。
教师不仅给学生传授知识,更重要的是启发学生学会学习。人类积累的知识浩如烟海,一个人获得知识不能全靠点滴的接受,而要"举一隅而以三隅反",其间的关键就是启发式的教学方法。就拿学生一进入初中就要接触的正负数来说,总有些学生误认"-a就是负数"。究其原因,就是认识总停留在"小学学过的非零数前面加个符号'-',就是负数"这个层次上。而事实上,性质符号"-"并不简单地就是"负"的意思,它是指它后面数的相反意义。不过,这句话就这么教给学生,那就是注入法。为了设置"愤、悱"情境,我在教学相反数之后布置了如下的填空题:(填"正"或"负")
  -(3)=-3是 数
  -(0.5)=-0.5是 数
  -(-3)=-3是 数
  -(-0.5)=0.5是 数
  -(a)=- a是 数
  前面各题都很顺利,到最后一题,卡壳了。经过追问,各种不同答案都出来了。我仍不作答,只引导学生看书中关"性质符号'-'起着一种表达相反意义的作用"那段话,大多数学生就会悟出,要知道-a是正数或负数,那就要看a是正数还是负数了(当然还有零的问题)。这样悟出来的结论比教师单纯地"教"会的结论牢靠得多。不仅如此,接着我还要学生以各种正、负数代入-a,看看结果是否跟  我们悟出的道理一致,这样就是由具体到抽象,又由抽象到具体的完整的认识过程。
教师不能一味地"讲",要给学生留下足够的思考时间和空间,要给学生的大脑装上想象的翅膀。我教有理数时,从运算和实际需要出发引出数的扩充,这个过程几乎所有的学生都很感兴趣。特别是研究有理数与数轴点的对应关系时,教材中提到了每个有理数都可以在数轴上找到唯一的点与之对应,而数轴上的每个点却不一定能找到有理数与之对应,学生自然会猜测还会有什么区别的数与数轴上的点不对应呢?一般的教材只是交待以后再学习。但我觉得要利用学生的好奇心,激发学生的探求欲望,于是做了点小小的发挥。在学生现有的基础上利用面积法提出了边长为1的正方形的对角线长度是否有理数的问题,并绘声绘色地讲叙了"希帕索斯"当年提出这个问题来质疑毕达哥拉斯"万物皆为数"的观点,并因此而献身的故事。学生受到很大的震动,并留下深刻悬念。事隔数月,当我们进入到对无理数的学习时,对当时正负数的扩充旧事重提,学生的学习热情好似开闸的洪水,大多数学生都能独立地完成有理数的扩充。有些同学借此机会大量阅读课外资料,在课堂上与我争辩一些较深奥的关于数的扩充理论问题,如"为什么负数不能开方?"、"什么是虚数?"、"有理数多些,还是无理数多些?"尽管有些问题我一时不能回答,但我仍然由衷地高兴,半年前抛的"砖"能引来这么多的"玉",启发式的力量实在神奇。
  教师应当启发学生全面思考问题。现在许多学校靠"题海"来提高学生的解题能力,教学作业量之多、难度之大成了师生们苦不堪言的负担。我时常思考能否寻求一条捷径来减轻学生的负担,并尝试用一题多解来提高学生的发散思维能力。有一道难度很大的题,解答的方法也特别独到,但我没有满足于给学生标准答案就完事,而是提出了用三角函数的一种解法,并希望同学们再想想别的解法。结果有同学提出了几何解法,又有同学提出了几何解法,同学们深感这样解题效益有极大,不仅解出了一道题,还复习了很多知识,更重要的是起到了以一当十的作用。



 


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