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--谈启发式教育思想与课改理念

刘世策


  
  传承传统文化 更新传统文化
--谈启发式教育思想与课改理念
刘 世 策
一、 启发式教育思想 是优秀的中国传统文化
从文化的角度来说,人类的进步、社会的发展,就是人类所创造的文化之不断传承与更新的过程。没有传统文化的传承,绝对没有今日的文明;同样,没有对传统文化的更新,我们今天也许还停留在蛮荒时代。
教育也是一种文化。在进行教育改革的今天,不可避免地也有一个传承某些教育传统、更新某些教育传统 的问题。传承得好,更新得好,教育改革就胜利前进,否则就会后退。中国、外国的改革都有这方面的例子,不可不鉴。
在中国传统教育思想中,启发式教育思想(简称启发式,下同)是最突出的。从孔子的"不愤不启,不悱不发"算起,少说已有2500年,虽经起伏磨难,启发式经久不衰,这就说明它是我们中国传统文化的瑰宝,可以与火药、指南针、印刷术等物质文明同等耀眼。西方有人在争这个"品牌",说启发式是希腊人苏格拉底的首创。实际上,苏格拉底在孔子逝世后10年才诞生。他虽然在启发式上也有他的建树(如他的著名的谈话法和"产婆术"理论),但绝不能说启发式是他首创的。而且有学者研究过,就当时的条件论,孔子的"不愤不启,不悱不发"、"心求通而未得谓之愤,口欲言而未能谓之悱",乃是真正的以学生为主体;而苏格拉底的谈话法虽设计巧妙,却仍是教师为主体,牵着学生跟随老师设置的问题与老师谈话。所以,就算古代的孔子和苏格拉底同时发现启发式,孔子也比苏氏略高一筹。作为孔子后代的中国教育工作者,对我们祖先这样举世无双的优秀文化遗产,能不倍加爱护、深入发掘、科学改进吗?能轻言过时吗?我想,没有这个权利。
二、 启发式教育思想与当今课改理念的关系
课改的理念是甚么?要简要地回答这个问题,最好还是重温一下1999年第三次全教会重要指导性文件《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。该文件指出,要实施素质教育,必"要让学生感受、理解知识产生和发展的过程,培养学生的科学精神和创新思维习惯,重视学生收集处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动能力。"新课程纲要的基本精神,包括其用语(如"重视体验知识产生过程"、"自主探索、合作交流"等)应该是源于这个文件 。实际上,这就是未来社会创新型人才所必须具备的素质。
如果我们再仔细读读孔子及其弟子的某些著作,就可以毫不夸张地说,除了时代背景和古今语言不同之外,孔子的启发式教育思想跟当今倡导的课 改理念之间竟然是那样的相似。例如,孔子是中国第一个创导学"六艺"(诗、书、礼、乐、骑、射)的。也就是说,他是根据社会需要来决定课程,不是只学书本知识的。《学记》中说:"良冶之子,必学为裘;良弓之子,必学为箕;始驾者反之,车在马前。君子察于此三者,可以有志于学矣,"这是什么意思呢?就是说,一个优良的冶炼师傅,必先让他的儿子学习制作皮衣(古时这两种工艺有共同处);一个优良的弓箭制作师傅,必先让他的儿子学做簸箕;一匹小马要先跟在马车后面跑,然后才能学会拉车。在这里,不是让老师傅直接教年轻人干什么,而是让他们自己去操作近似的活儿,去体验知识产生的过程 (甚至连小马儿也是这样),这跟我们现在说的理念不是非常近似吗?至于科学地思维,孔子一贯主张"学而不思则罔,思而不学则殆。"这都是大家比较熟悉的格言。有些人说中国古代教学就是死记硬背,这也是冤枉,孔子就明确的反对死背。他说:"颂诗三百,授之以政,不达,使之四方,不能专对。虽多,亦奚以为?"意思是说熟读诗三百首,既不能为政,也不能与周围人沟通,什么问题也不能解决,背那么多诗有何用?孔子不但主张求学者要自己去探索,(例如"举一隅不以三隅反,则不复也。")而且还是主张在一定条件下讨论交流的。孔子曾召集子路,曾皙,冉有,公西华在一起谈个人的志向,并鼓励他们说:你们平日总说别人不了解自己,假如有人了解你们,你们打算怎么做事呢?这完全是平等的启发式的讨论。在那么遥远的奴隶社会,能这样进行教学,能说不高超吗?至于因材施教,更不消说,那个时代,没有大规模的学校,孔子办的是私学,主要的教学方式就是个别施教,所以同一个问题,他对不同的人给以不同的回答,这在现有的记述孔子教学的书中到处都有这样的记载,不足为奇。
举上面这些例子,并不是说孔子的教育思想就是今天教育改革的理念,而是说中国的教育传统中确有一些至今仍闪耀着光辉的东西,不能一概否定。不仅不能否定,而且还要仔细发掘一下,让他们闪出更耀眼的光芒。我们知道,限于条件,中国古代教育家们总结出的思想、方法和理论,不可能像今天我们的教育学、心理学和哲学那样系统,然而就是这些言简意赅的言论,其中有很深刻的内涵,我们的责任就是用现代的学说来忠实地解释这些古老的经典,使今人易于解读。譬如有心理学家用现代认知学解释孔子"不愤不启,不悱不发",说它虽然只有八个字,却是深刻而生动地揭示了认知领域的两个阶段的矛盾的心理状态,高明的教师就是要充分了解这两种状态的不同,而予以点拨,让矛盾统一。又如孔子把学习分"知之"、"好之"、"乐之"这三种层次,他在那么早的年代就能将认识分层次,我们今天是不是应该用现代认知学说对此加以解释呢?还有孔子的弟子提出的"知、情、意、行"四合一原则,又怎样用现代心理学来解释呢?想必在这方面还大有文章可做。实际上,现代的诸多流派,如布鲁纳的发现法、布卢姆的掌握学习理论、斯金纳的程序教学法、赞可夫的最近发展区理论等等,恐怕都与启发式脱不了干系,因为启发式不仅是一种方法,它是一种高层建筑的指导思想。有学者指出:发现法是布鲁纳在总结前人教育思想基础上提炼归纳出来的一种典型的启发式教学方法,我认为这种提法及研究方向是对的。我们现在课改理念中提出的探究式、研究式学习方法等等,其源也还和布鲁纳的发现法有联系,所以钻研中国的启发式和外国的诸多流派的理论对于推动我国的课程改革应是不可回避的当务之急,也就是更新传统文化吧。
三、 对启发式教育思想的某些误会
笔者非教育理论工作者,很难担当评价各种理论是非的角色。但既然在教育第一线拼搏,耳闻目见一些提法,不免产生一点个人看法,不妨说出来交流交流。
现在某些改革者说,过去搞的启发式只重视结论的启发(即启发学生向已有的结论方向去思考去发表意见),而真正的能力培养要重视探求过程的启发。笔者想了一下,这种现象的确存在,但这并不是启发式本身的问题,而是急功近利的应试教育,滥用启发式的结果(急功近利的应试教育才是中国教育的根本问题)。何以见得呢?请看,反映孔子教育思想的《礼记》怎么说的"道而弗牵,强而弗抑,开而弗达"。在这里,恰恰是不那么强调结论(弗达),甚至也不一定要往结论上"牵"。孔子甚至有时结论都不知道,但他还是可以启发人去探究。他说:"吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我,空空如也。我叩其两端而竭焉。"什么叫"叩其两端"?就是用类似的矛盾(这又牵涉到孔子的哲理思想了)启迪求学者,让他们自己去找答案。由此看来,不能"重结论轻过程的启发"这种现象归罪于启发式。
还有一种说法,认为启发式侧重于低起点,小台阶,把问题细化而缺乏整体指引。这和上面那种说法有类似之处,启发式本身并没有限制于细小问题,也没有限制于低起点,还是看《学记》吧!"博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。"这其实是中国最早的教学过程论,是相当整体化的。
不过,话又说回来,学习的任务是多方面的,有整体的任务,也有分得很细的任务;有高起点的,也有低起点的。各种不同的情况下有各种适用的启发式,绝没有统一的启发式模式。过去一段时间(特别是应试最热火的近二、三十年)谈教法的人(包括谈启发式)多着眼与一些课怎么上的问题,所以显得小台阶、细小问题、低起点等。而现在的课改比较重视培养学生的研究和创新能力(实际上,对中小学生来说,也只能是像《决定》所说"创新思维习惯")所以就强调了整体感、课题感。着眼点不同,话语就有点不同,而不是启发式过时不过时的问题。
笔者还想指出一点,对初中和小学生来说,可以让他们见识一下怎么搞课题研究,怎样自主探究未知的世界。但本质上,他们的精力大多还是花在课堂上间接的接收前人的经验,不可从封闭的课堂教学走到不要课堂的极端。在这方面,听听发现法的创始人布鲁纳本人的话也许有好处。他说"一个学生不可能只凭发现法学习,正像一个发明家不是一天到晚都有发明创新一样。研究性学习并不排斥讲授法、问答法、讨论法以及多种形式的学习"(摘自田舜龙《研究性学习,你能走多久?》)。
研究问题既要高瞻远瞩,也要脚踏实地。对待启发式也要用这种态度来研究。还是用中共中央的《决定》中的一段话来做本文的结尾吧:"智育工作要转变教育观念,改革人才培育模式,积极实行启发式和讨论式教学,激发学生独立思考和创新的意识,切实提高教学质量。"





 


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